Política de Uso e Detalhes - Baixalogo.NET

=========== BAIXALOGO.NET =========

Como o site baixalogo.net tá se valorizando mais a cada mês, acho bom informar aos interessados sobre a "Política" do site.

1. MOTIVOS DA CRIAÇÃO DO SITE

Os principais membros do site são estudantes de escolas públicas. Nosso objetivo, ao criar o domínio é:

1) Gerar alguma renda para os envolvidos (e pra nós, também, claro);
2) Mostrar aos alunos como é um projeto web, na prática e como ele pode ser usado para gerar emprego e renda;
3) Aprender novas linguagens;
4) Baixar programas mais rápido usando o site;
5) Conquistar novos amigos.

2. SOBRE O SITE E DAS TEORIAS AVANÇADAS DA WEB 2.0

Esse site foi criado pela DELTA Soluções, após discussões das idéias iniciais com estudantes da Escola Tancredo Neves, em Melgaço/PA, e da Escola Gerson Peres, no município de Breves/PA. Sendo que os iniciantes do trabalho de postagem foram estudantes da Escola Gerson Peres.

Todos esperamos ficar multimilionário com ele ou com qualquer outra coisa. Caso você saiba de algo, por favor nos avise.

De volta ao trabalho: o site baixalogo.net é um site de links de downloads, tipo o superdownloads.com.br e o baixaki.com.br ou o download.com entre outros.

A maioria dos sites de downloads - praticamente todos - não hospedam os conteúdos, eles apenas apontam programas ou arquivos através de links que, quando clicados, são puxados de algum lugar para o PC do usuário.

O interessante disso é que enquanto um youtube ou um uol da vida precisam se preocupar com estruturas monstruosas de hospedagem (tipo HD ou o que quer que seja), link de Internet para que os usuários acessem, gerenciamento e aumento de banda para o site não sair do ar etc., um site de downloads precisa de bem pouca coisa.

Do ponto de vista quase técnico temos aí o "Poder de Computação Distribuído", "Grid", ou coisa que o valha. Eis o que tá por trás e é a idéia central desses sites de downloads e também do baixalogo.net.

O Google mesmo (se é que se pode citar) é um exemplo: ele não tem nada lá no site. (Ou quase, de uns tempos pra cá, a empresa vem sofrendo processos e mais processos, dizem, por "colocar em cache" páginas que seriam de outros, sem autorização prévia - eu mesmo tenho página lá nesse cache e não lembro de ter autorizado, bem, na verdade, eu APAGUEI a página, mas ficou lá...). O que o maior site de buscas do planeta faz mesmo é "apontar" um monte de links para algum lugar que não tá nos seus servidores.

Pois bem. Essa é a idéia de "distribuir" o peso de 1 saco de farinha de 50 kg, das nossas costas, em 100 gramas (ou 10 ou 1 grama) na de outros, reduzindo o peso pra gente e fazendo com que os que trabalham mal sintam que estão carregando alguma coisa.

Um site de downloads é isso: ele divide o peso de todos os programas, em outros servidores, ficando apenas com o link. Algo como ficar apenas "apontando" o caminho: leva a farinha por ali, por ali e por ali.

Levou tempo mas hoje se sabe que o melhor conteúdo é gerado por um monte de gente. Tipo a idéia do "nenhum de nós é tão inteligente quanto todos nós juntos". Quanto mais pessoas trabalham juntas, mais interessante isso se torna. Não interessa, eu acho, o que seja: pode ser construindo uma casinha de cachorro ou uma catedral. Alguns estão chamando isso de "poder colaborativo", "aprendizagem colaborativa", "compartilhamento" e outros nomes.

O baixalogo.net é um site que usa a idéia de colaboração para gerar um conteúdo.

3. DIFERENCIAL DO BAIXALOGO.NET

Em muitos sites precisamos de 4 cliques para baixar um arquivo:

1) clicar depois de digitar o nome na caixa de busca;
2) clicar na lista que aparece depois;
3) clicar em download ou algo do tipo (aí você é redirecionado) e o download pode ser iniciado;
4) Clicar mais uma vez quando, em alguns casos, o site não é redirecionado (item 3) e você tem que clicar no link mostrado (o famoso "se o download não começar, por favor clique aqui"), completando 4 cliques.

Na maioria dos casos, no entanto, é 3 cliques, o mínimo; e no máximo 4.

No baixalogo.net os cliques são reduzidos para 2, apenas:

1 clique para procurar
1 clique para baixar o que você quer, direto no link.

O site, portanto, é mais rápido que todos os outros. Faça o teste.

4. DISTRIBUIÇÃO DE RENDA

O baixalogo.net é registrado em nome da empresa DELTA Soluções, mas os valores gerados são divididos entre os participantes.

Assim, os que indicam os links, ganham 75% dos valores (25% é da empresa). Esses 75% são divididos por "produção de links" (quem colocar mais links, mais ganhará).

Cada link possui um valor em US$ que tem como base o que o Google pagará à DELTA Soluções (o site está registrado no AdSense).

Por exemplo: se o site tiver 75 links e o valor do site for de 100 dólares, a distribuição será conforme tabela abaixo:

Valor do site: 100,00
Valor da DELTA: 25,00 (ou 25%)
Valor a ser distribuído: 75,00 (75%)
Total de links: 75
Valor do Link: O valor renderizado pela Google (100) menos os valores da DELTA (25), que dá 75, dividido pelos links (75); ou seja, 75/75=1,00. Portanto o valor do link é 1 dólar.

Quem postou os links?

João Antonio: 60 links
Ana Júlia: 5
Paulo José: 5
Marcos Maricá: 5

Olhando o exemplo acima, quem ganhará mais? João Antônio, ficará com 60 US$ e os outros, 5 US$ cada.

Os links, também, são "ações". Que que isso tem a ver? É que os links terão valores mensais, por acesso; então, se você postou 1.000 links e depois disso nunca mais postou nada, todo mês você terá direito aos seus valores (caso ele ganhe alguma coisa no mês, claro)...

Outras formas de propaganda (tipo um deputado X quer colocar a foto dele no site), caso seja aceito, terá a mesma distribuição de renda.

5. VENDA DO SITE

Em caso de proposta de compra por alguma empresa, a DELTA Soluções consultará os usuários sobre os valores abordados, caso ache interessante, e fará votação entre os membros para uma possível venda - ou não.

Somente vota pessoas registradas no banco de dados do baixalogo.net.

Cada voto vale pelas ações que o membro do site tiver.

Assim quem tiver postado 1 link, tem peso 1, ou vale 1 voto; se ele tiver postado 1.000, vale 1.000 votos. A proposta com maior quantidade de votos vence.

6. PRESTAÇÃO DE CONTAS E TRANSPARÊNCIA

Mensalmente uma imagem dos valores financeiros são enviados aos membros, informando os cliques etc. Qualquer membro do site pode pedir, ao vivo, um relatório financeiro.

7. REMOÇÃO DO NOME DE USUÁRIO E SENHA DO BANCO DE DADOS

A qualquer momento um usuário poderá remover seu nome de usuário do banco de dados do baixalogo.net, sendo que com isso, não terá mais acesso ao site, nem direitos. Os links postados, no entanto, pertencerão ao site.

8. ITENS NÃO ABORDADOS E ALTERAÇÕES NESTE DOCUMENTO

Qualquer item não abordado será definido pela DELTA Soluções e os usuários registrados. A DELTA Soluções tem o direito de alterar esse documento a qualquer momento por sua livre vontade e comunicará de imediato a todos os usuários do banco.

9. CIÊNCIA

Qualquer problema sobre jurídico será resolvido no forum de Breves, PA, não importando outro lugar e por mais privilegiado que ele diga ser.

Belém, PA, 10.05.2008.

Docival de Souza Gomes
Administrador Master do Baixalogo.NET
Sócio-Administrador da DELTA Soluções.

A importância do ato de Ler (Paulo Freire)

A importância do ato de ler (*)

Paulo Freire

Rara tem sido a vez, ao longo de tantos anos de prática pedagógica, por isso política, em que me tenho permitido a tarefa de abrir, de inaugurar ou de encerrar encontros ou congressos.

Aceitei fazê-lo agora, da maneira, porém, menos formal possível. Aceitei vir aqui para falar um pouco da importância do ato de ler.

Me parece indispensável, ao procurar falar de tal importância, dizer algo do momento mesmo em que me preparava para aqui estar hoje; dizer algo do processo em que me inseri enquanto ia escrevendo este texto que agora leio, processo que envolvia uma compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto. Ao ensaiar escrever sobre a importância do ato de ler, eu me senti levado - e até gostosamente - a “reler” momentos fundamentais de minha prática, guardados na memória, desde as experiências mais remotas de minha infância, de minha adolescência, de minha mocidade, em que a compreensão crítica da importância do ato de ler se veio em mim constituindo.

Ao ir escrevendo este texto, ia “tomando distância” dos diferentes momentos em que o ato de ler se veio dando na minha experiência existencial. Primeiro, a “leitura” do mundo, do pequeno mundo em que se movia; depois, a leitura da palavra que nem sempre, ao longo de minha escolarização, foi a leitura da “palavramundo”.

A retomada da infância distante, buscando a compreensão do meu ato de “ler” o mundo particular em que me movia - e até onde não sou traído pela memória -, me é absolutamente significativa. Neste esforço a que me vou entregando, re-crio, e re-vivo, e no texto que escrevo, a experiência vivida no momento em que ainda não lia a palavra. Me vejo então na casa mediana em que nasci, no Recife, rodeada de árvores, algumas delas como se fossem gente, tal a intimidade entre nós - à sua sombra brincava e em seus galhos mais dóceis à minha altura eu me experimentava em riscos menores que me preparavam para riscos e aventuras maiores. A velha casa, seus quartos, seu corredor, seu sótão, seu terraço - o sítio das avencas de minha mãe -, o quintal amplo em que se achava, tudo isso foi o meu primeiro mundo. Nele engatinhei, balbuciei, me pus de pé, andei, falei. Na verdade, aquele mundo especial se dava a mim como o mundo de minha atividade perceptiva, por isso mesmo como o mundo de minhas primeiras leituras. Os “textos”, as “palavras”, as “letras” daquele contexto - em cuja percepção me experimentava e, quanto mais o fazia, mais aumentava a capacidade de perceber - se encarnavam numa série de coisas, de objetos, de sinais, cuja compreensão eu ia apreendendo no meu trato com eles, nas minhas relações com meus irmãos mais velhos e com meus pais.

Os “textos”, as “palavras”, as “letras” daquele contexto se encarnavam no canto dos pássaros - o do sanhaçu, o do olho-pro-caminho-quem-vem, o do bem-te-vi, o do sabiá; na dança das copas das árvores sopradas por fortes ventanias que anunciavam tempestades, trovões, relâmpagos; as águas da chuva brincando de geografia: inventando lagos, ilhas, rios, riachos. Os “textos”, as “palavras”, as “letras”, daquele contexto se encarnavam também no assobio do vento, nas nuvens do céu, nas suas cores, nos seus movimentos; na cor das folhagens, na forma das folhas, no cheiro das flores - das rosas, dos jasmins -, no corpo das árvores, na casca dos frutos. Na tonalidade diferente de cores de um mesmo fruto em momentos distintos: o verde da manga-espada, o verde da manga-espada inchada; o amarelo esverdeado da mesma manga amadurecendo, as pintas negras da manga mais além de madura. A relação entre estas cores, o desenvolvimento do fruto, a sua resistência à nossa manipulação e o seu gosto. Foi nesse tempo, possivelmente, que eu, fazendo e vendo fazer, aprendi a significação da ação de amolegar.

Daquele contexto faziam parte igualmente os animais - os gatos da família, a sua maneira manhosa de enroscar-se nas pernas da gente, o seu miado, de súplica ou de raiva; Joli, o velho cachorro negro de meu pai, o seu mau humor, toda vez que um dos gatos incautamente se aproximava demasiado do lugar em que se achava comendo e que era seu - “estado de espírito”, o de Joli, em tais momentos, completamente diferente do de quando quase desportivamente perseguia, acuava e matava um dos muitos timbus responsáveis pelo sumiço de gordas galinhas de minha avó.

Daquele contexto - o do meu mundo imediato - fazia parte, por outro lado, o universo da linguagem dos mais velhos, expressando as suas crenças, os seus gostos, os seus receios, os seus valores. Tudo isso ligado a contextos mais amplos que o do mundo imediato e de cuja existência eu não podia sequer suspeitar.

No esforço de re-tomar a infância distante, a que já me referi, buscando a compreensão do meu ato de ler o mundo particular em que me movia, permitam-me repetir, re-crio, re-vivo, no texto que escrevo, a experiência vivida no momento em que ainda não lia a palavra. E algo que me parece importante, no contexto geral de que venho falando, emerge agora insinuando a sua presença no corpo destas reflexões. Me refiro a meu medo das almas penadas cuja presença entre nós era permanente objeto das conversas dos mais velhos, no tempo de minha infância. As almas penadas precisavam da escuridão ou da semi-escuridão para aparecer, das formas mais diversas - gemendo a dor de suas culpas, gargalhando zombeteiramente, pedindo orações ou indicando esconderijos de botijas. Ora, até possivelmente os meus sete anos, o bairro do Recife onde nasci era iluminado por lampiões que se perfilavam, com certa dignidade, pelas ruas. Lampiões elegantes que, ao cair da noite, se “davam” à vara mágica de seus acendedores. Eu costumava acompanhar, do portão de minha casa, de longe, a figura magra do “acendedor de lampiões” de minha rua, que vinha vindo, andar ritmado, vara iluminadora ao ombro, de lampião a lampião, dando luz à rua. Uma luz precária, mais precária do que a que tínhamos dentro de casa. Uma luz muito mais tomada pelas sombras do que iluminadora delas.

Não havia melhor clima para peraltices das almas do que aquele. Me lembro das noites em que, envolvido no meu próprio medo, esperava que o tempo passasse, que a noite se fosse, que a madrugada semiclareada viesse chegando, trazendo com ela o canto dos passarinhos “manhecedores”.

Os meus temores noturnos terminaram por me aguçar, nas manhãs abertas, a percepção de um sem-número de ruídos que se perdiam na claridade e na algazarra dos dias e que eram misteriosamente sublinhados no silêncio fundo das noites.

Na medida, porém, em que me fui tornando íntimo do meu mundo, em que melhor o percebia e o entendia na “leitura” que dele ia fazendo, os meus temores iam diminuindo.

Mas, é importante dizer, a “leitura” do meu mundo, que me foi sempre fundamental, não fez de mim um menino antecipado em homem, um racionalista de calças curtas. A curiosidade do menino não iria distorcer-se pelo simples fato de ser exercida, no que fui mais ajudado do que desajudado por meus pais. E foi com eles, precisamente, em certo momento dessa rica experiência de compreensão do mundo imediato, sem que tal compreensão tivesse dignificado malquerenças ao que ele tinha de encantadoramente misterioso, que eu comecei a ser introduzido na leitura da palavra. A decifração da palavra fluía naturalmente da “leitura” do mundo particular. Não era algo que se estivesse dando superpostamente a ele. Fui alfabetizado no chão do quintal de minha casa, à sombra das mangueiras, co palavras do meu mundo e não do mundo maior dos meus pais. O chão foi o meu quadro-negro; gravetos, o meu giz.

Por isso é que, ao chegar à escolinha particular de Eunice Vasconcelos, cujo desaparecimento recente me feriu e me doeu, e a quem presto agora uma homenagem sentida, já estava alfabetizado. Eunice continuou e aprofundou o trabalho de meus pais. Com ela, a leitura da palavra, da frase, da sentença, jamais significou uma ruptura com a “leitura” do mundo. Com ela, a leitura da palavra foi a leitura da “palavramundo”.

Há pouco tempo, com profunda emoção, visitei a casa onde nasci. Pisei o mesmo chão em que me pus de pé, andei, corri, falei e aprendi a ler. O mesmo mundo - primeiro mundo que se deu à minha compreensão pela “leitura” que dele fui fazendo. Lá, re-encontrei algumas das árvores da minha infância. Reconheci-as sem dificuldade. Quase abracei os grossos troncos - os jovens troncos de minha infância. Então, uma saudade que eu costumo chamar de mansa ou de bem comportada, saindo do chão, das árvores, da casa, me envolveu cuidadosamente. Deixei a casa contente, com a alegria de quem re-encontra gente querida.

Continuando neste esforço de “re-ler” momentos fundamentais de experiências de minha infância, de minha adolescência, de minha mocidade, em que a compreensão crítica da importância do ato de ler se veio em mim constituindo através de sua prática, retomo o tempo em que, como aluno do chamado curso ginasial, me experimentei na percepção crítica dos textos que lia em classe, com a colaboração, até hoje recordada, do meu então professor de língua portuguesa.

Não eram, porém, aqueles momentos puros exercícios de que resultasse um simples dar-nos conta da existência de uma página escrita diante de nós que devesse ser cadenciada, mecânica e enfadonhamente “soletrada”, em vez de realmente lida. Não eram aqueles momentos “lições de leitura”, no sentido tradicional desta expressão. Eram momentos em que os textos se ofereciam à nossa inquieta procura, incluindo a do então jovem professor José Pessoa. Algum tempo depois, como professor também de português, nos meus vinte anos, vivi intensamente a importância do ato de ler e de escrever, no fundo indicotomizáveis, com alunos das primeiras séries do então chamado curso ginasial. A regência verbal, a sintaxe de concordância, o problema da crase, o sinclitismo pronominal, nada disso era reduzido por mim a tabletes de conhecimentos que devessem ser engolidos pelos estudantes. Tudo isso, pelo contrário, era proposta à curiosidade dos alunos de maneira dinâmica e viva, no corpo mesmo dos textos, ora de autores que estudávamos ora deles próprios, como objetos a ser desvelados e não como algo parado, cujo perfil eu descrevesse. Os alunos não tinham que memorizar mecanicamente a descrição do objeto, mas apreender a sua significação profunda. Só apreendendo-a seriam capazes de saber, por isso, de memorizá-la, de fixá-la. A memorização mecânica da descrição do objeto não se constitui em conhecimento do objeto. Por isso é que a leitura de um texto, tomado como pura descrição de um objeto e feita no sentido de memorizá-la, nem é real leitura nem dela, portanto, resulta o conhecimento do objeto de que o texto fala.

Creio que muito de nossa insistência, enquanto professoras e professores, em que os estudantes “leiam”, num semestre, um sem-número de capítulos de livros, reside na compreensão errônea que às vezes temos do ato de ler. Em minha andarilhagem pelo mundo, não foram poucas as vezes em que jovens estudantes me falaram de sua luta às voltas com extensas bibliografias a ser muito mais “devoradas” do que realmente lidas ou estudadas. Verdadeiras “lições de leitura” no sentido mais tradicional desta expressão, a que se achavam submetidos em nome de sua formação científica e de que deviam prestas contas através do famoso controle de leitura. Em algumas vezes cheguei mesmo a ler, em relações bibliográficas, indicações em torno de que páginas deste ou daquele capítulo de tal ou qual livro deveriam ser lidas: “Da página 15 à 37”.

A insistência na quantidade de leituras sem o devido adentramento dos textos a ser compreendidos, e não mecanicamente memorizados, revela uma visão mágica da palavra escrita. Visão que urge ser superada. A mesma, ainda que encarnada desde outro ângulo, que se encontra, por exemplo, em quem escreve, quando identifica a possível qualidade de seu trabalho, ou não, com a quantidade de páginas escritas. No entanto, um dos documentos filosóficos mais importantes de que dispomos, As teses sobre Feuerbach, de Marx, tem apenas duas páginas e meia…

Parece importante, contudo, para evitar uma compreensão errônea do que estou afirmando, sublinhar que a minha crítica à magicização da palavra não significa, de maneira alguma, uma posição pouco responsável da minha parte com relação à necessidade que temos educadores e educandos de ler, sempre e seriamente, de ler os clássicos neste ou naquele campo do saber, de nos adentrarmos nos textos, de criar uma disciplina intelectual, sem a qual inviabilizamos a nossa prática de professores e estudantes.

Dentro ainda do momento bastante rico de minha experiência como professor de língua portuguesa, me lembro, tão vivamente quanto se ela fosse de agora e não de um ontem bem remoto, das vezes em que me demorava na análise de textos de Gilberto Freyre, de Lins do Rego, de Graciliano Ramos, de Jorge Amado. Textos que eu levava de casa e que ia lendo com os estudantes, sublinhando aspectos de sua sintaxe estritamente ligados ao bom gosto de sua linguagem. Àquelas análises juntava comentários em torno de necessárias diferenças entre o português de Portugal e o português do Brasil.

Venho tentando deixar claro, neste trabalho em torno da importância do ato de ler - e não é demasiado repetir agora -, que meu esforço fundamental vem sendo o de explicitar como, em mim, aquela importância vem sendo destacada. É como se eu estivesse fazendo uma “arqueologia” de minha compreensão do complexo ato de ler, ao longo de minha experiência existencial. Daí que eu tenha falado de momentos de minha infância, de minha adolescência, dos começos de minha mocidade e termine agora re-vendo, em traços gerais, alguns dos aspectos centrais da proposta que fiz no campo da alfabetização de adultos há alguns anos.

Inicialmente me parece interessante reafirmar que sempre vi a alfabetização de adultos como um ato político e um ato de conhecimento, por isso mesmo, como um ato criador. Para mim seria impossível engajar-me num trabalho de memorização mecânica dos ba-be-bi-bo-bu, dos la-le-li-lo-lu. Daí que também não pudesse reduzir a alfabetização ao ensino puro da palavra, das sílabas ou das letras. Ensino em cujo processo o alfabetizador fosse “enchendo” com suas palavras as cabeças supostamente “vazias” dos alfabetizandos. Pelo contrário, enquanto ato de conhecimento e ato criador, o processo de alfabetização tem, no alfabetizando, o seu sujeito. O fato de ele necessitar da ajuda do educador, como ocorre em qualquer relação pedagógica, não significa dever a ajuda do educador anular a sua criatividade e a sua responsabilidade na construção de sua linguagem escrita e na leitura desta linguagem. Na verdade, tanto o alfabetizador quanto o alfabetizando, ao pegarem, por exemplo, um objeto, como faço agora com o que tenho entre os dedos, sentem o objeto, percebem o objeto sentido e são capazes de expressar verbalmente o objeto sentido e percebido. Como eu, o analfabeto é capaz de sentir a caneta, de perceber a caneta, de dizer caneta, mas também de escrever caneta e, conseqüentemente, de ler caneta. A alfabetização é a criação ou a montagem da expressão escrita da expressão oral. Esta montagem não pode ser feita pelo educador para ou sobre o alfabetizando. Aí tem ele um momento de sua tarefa criadora.

Creio desnecessário me alongar mais, aqui e agora, sobre o que tenho desenvolvido, em diferentes momentos, a propósito da complexidade deste processo. A um ponto, porém, referido várias vezes neste texto, gostaria de voltar, pela significação que tem para a compreensão crítica do ato de ler e, conseqüentemente, para a proposta de alfabetização a que me consagrei. Refiro-me a que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. Na proposta a que me referi acima, este movimento do mundo à palavra e da palavra ao mundo está sempre presente. Movimento em que a palavra dita flui do mundo mesmo através da leitura que dele fazemos. De alguma maneira, porém, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo mas por uma certa forma de “escrevê-lo” ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente.

Este movimento dinâmico é um dos aspectos centrais, para mim, do processo de alfabetização. Daí que sempre tenha insistido em que as palavras com que organizar o programa de alfabetização deveriam vir do universo vocabular dos grupos populares, expressando a sua real linguagem, os seus anseios, as suas inquietações, as suas reivindicações, os seus sonhos. Deveriam vir carregadas da significação de sua experiência existencial e não da experiência do educador. A pesquisa do que chamava de universo vocabular nos dava assim as palavras do Povo, grávidas de mundo. Elas nos vinham através da leitura do mundo que os grupos populares faziam. Depois, voltavam a eles, inseridas no que chamava e chamo de codificações, que são representações da realidade.

A palavra tijolo, por exemplo, se inseriria numa representação pictórica, a de um grupo de pedreiros, por exemplo, construindo uma casa. Mas, antes da devolução, em forma escrita, da palavra oral dos grupos populares, a eles, para o processo de sua apreensão e não de sua memorização mecânica, costumávamos desafiar os alfabetizandos com um conjunto de situações codificadas de cuja descodificação ou “leitura” resultava a percepção crítica do que é cultura, pela compreensão da prática ou do trabalho humano, transformador do mundo. No fundo, esse conjunto de representações de situações concretas possibilitava aos grupos populares uma “leitura” da “leitura” anterior do mundo, antes da leitura da palavra.

Esta “leitura” mais crítica da “leitura” anterior menos crítica do mundo possibilitava aos grupos populares, às vezes em posição fatalista em face das injustiças, uma compreensão diferente da sua indigência.

É neste sentido que a leitura crítica da realidade, dando-se num processo de alfabetização ou não e associada sobretudo a certas práticas claramente políticas de mobilização e de organização, pode constituir-se num instrumento para o que Gramsci chamaria de ação contra-hegemônica.

Concluindo estas reflexões em torno da importância do ato de ler, que implica sempre percepção crítica, interpretação e “re-escrita” do lido, gostaria de dizer que, depois, de hesitar um pouco, resolvi adotar o procedimento que usei no tratamento do tema, em consonância com a minha forma de ser e com o que posso fazer.

Finalmente, quero felicitar os idealizadores e os organizadores deste Congresso. Nunca, possivelmente, temos necessitado tanto de encontros como este, como agora.

Notas

(*) Trabalho apresentado na abertura no Congresso Brasileiro de Leitura, realizado em Campinas, nov. 1981.

Paulo Freire

______________________________

Original: FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. In: _____________. A importância do ato de ler: em três textos que se completam. 3.ed. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1983. (Coleção Polêmicas do nosso tempo.) p.11-24.

início | lista de discussão | outros artigos em leitura

---

Mobral

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL


PERÍODO DO REGIME MILITAR


MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO
MOBRAL

Vitória- 1993


O Movimento Brasileiro de Alfabetização - o MOBRAL surgiu como um prosseguimento das campanhas de alfabetização de adultos iniciadas com Lourenço Filho. Só que com um cunho ideológico totalmente diferenciado do que vinha sendo feito até então. Apesar dos textos oficiais negarem, sabemos que a primordial preocupação do MOBRAL era tão somente fazer com que os seus alunos aprendessem a ler e a escrever, sem uma preocupação maior com a formação do homem.
Foi criado pela Lei número 5.379, de 15 de dezembro de 1967, propondo a alfabetização funcional de jovens e adultos, visando "conduzir a pessoa humana (sic) a adquirir técnicas de leitura, escrita e cálculo como meio de integrá-la a sua comunidade, permitindo melhores condições de vida" Apesar da ênfase na pessoa, ressaltando-a, numa redundância, como humana (como se a pessoa pudesse não ser humana!), vemos que o objetivo do MOBRAL relaciona a ascensão escolar a uma condição melhor de vida, deixando à margem a análise das contradições sociais inerentes ao sistema capitalista. Ou seja, basta aprender a ler, escrever e contar e estará apto a melhorar de vida.


Estrutura


A estrutura do MOBRAL era uma árvore de siglas, propiciando o empreguismo característico das repartições públicas. A estrutura administrativa propunha-se a ser descentralizada e subdividida em quatro níveis: a secretaria executiva (SEXEC), as coordenações regionais (COREG), as coordenações estaduais (COEST) e as comissões municipais (COMUN). A estrutura organizacional dividia-se em gerências pedagógicas (GEPED), mobilização comunitária (GEMOB), financeira (GERAF), atividades de apoio (GERAP) e em assessoria de organização e métodos (ASSOM) e assessoria de supervisão e planejamento (ASSUP). Essa estrutura foi alterada por três vezes entre os anos de 1970 e 1978, sempre criando mais cargos.
Em 1973, só no MOBRAL central estavam alocados 61 técnicos de formação acadêmica (Quadro 3). Neste corpo consta inclusive cinco técnicos de formação militar "para uma salutar visão multidisciplinar do problema" (Corrêa, 1979: 126).
O MOBRAL foi se modificando aos poucos e cada vez mais buscando novas saídas para garantir sua continuidade. Assim, depois do começo com a campanha de alfabetização de adultos, descobriu que a Lei de sua implantação referia-se a "educação continuada de adolescentes e adultos " (grifo meu) e criou o Plano de Educação Continuada para Adolescentes e Adultos. E daí o Programa de Educação Integrada, o Programa Cultural e o Programa de Profissionalização. Vindo depois o Programa de Diversificação Comunitária, o Programa de Educação Comunitária para a Saúde e o Programa de Esporte. E na área da educação geral é lançado o Programa de Autodidatismo. O corpo técnico do MOBRAL fez de tudo para que a instituição permanecesse na sua dinâmica da coisa nenhuma. E fez tanto, que em 1975, teve que enfrentar uma Comissão Parlamentar de Inquérito - CPI, instaurada pelo Senado Federal, após discursos dos Senadores João Calmon, Luiz Viana, Jarbas Passarinho e Eurico Rezende, em função da denúncia de atendimento a crianças de nove a quatorze anos. Na época dizíamos que era o "MOBRALZINHO".


Metodologia do MOBRAL


Programa de Alfabetização Funcional


O Programa de Alfabetização Funcional apresentava seis objetivos:

1. desenvolver nos alunos as habilidades de leitura, escrita e contagem;
2. desenvolver um vocabulário que permita o enriquecimento de seus alunos;
3. desenvolver o raciocínio, visando facilitar a resolução de seus problemas e os de sua comunidade;
4. formar hábitos e atitudes positivas, em relação ao trabalho;
5. desenvolver a criatividade, a fim de melhorar as condições de vida, aproveitando os recursos disponíveis;
6. levar os alunos:
- a conhecerem seus direitos e deveres e as melhores formas de participação comunitária;
- a se empenharem na conservação da saúde e melhoria das condições de higiene pessoal, familiar e da comunidade;
- a se certificarem da responsabilidade de cada um, na manutenção e melhoria dos serviços públicos de sua comunidade e na conservação dos bens e instituições;
- a participarem do desenvolvimento da comunidade, tendo em vista o bem-estar das pessoas (Corrêa, 1979: 152).


Como podemos notar a preocupação implícita nos objetivos específicos é a de fazer constante relação do indivíduo com o seu meio próximo, numa tentativa de repasse de responsabilidades e enquadramento do indivíduo numa verdade que não faz parte de seus interesses imediatos. Não há referências quanto a melhorias salariais e melhores condições de trabalho, mas refere-se a "formar hábitos e atitudes positivas, em relação ao trabalho"; não há referências aos direitos e deveres do estado para com o cidadão, mas diz que os alunos devem "conhecer seus direitos e deveres e as melhores formas de participação comunitária"; não fala dos objetivos e das obrigações dos serviços públicos, mas fala da "responsabilidade de cada um (...) na conservação das (...) instituições" e não faz a menor referência quanto a responsabilidade do estado no que diz respeito ao atendimento de saúde e das condições de higiene básicas das comunidades, mas diz que o cidadão deve se "empenhar na conservação da saúde e melhoria das condições de higiene pessoal, familiar e da comunidade". A característica básica da educação oferecida era uma espécie de "culto de obediência às leis" (Freitag, 1986: 90).
Os técnicos do MOBRAL afirmavam que o método empregado era fundamentado no aproveitamento das experiências significativas da clientela. E, assim como no método de Paulo Freire (expurgado pela mesma ditadura que implantou o MOBRAL), faz uso de palavras geradoras (Quadro 2). Sugeria o Programa de Alfabetização Funcional obedecer uma série de procedimentos para o processo de alfabetização:

1. apresentação e exploração do cartaz gerador;
2. estudo da palavra geradora, depreendida do cartaz;
3. decomposição silábica da palavra geradora;
4. estudo das famílias silábicas, com base nas palavras geradoras;
5. formação e estudos de palavras novas;
6. formação e estudos de frases e textos (Corrêa, 1979: 153).

Programa de Educação Integrada


Este Programa foi implantado em 1971, tendo seu período de expansão entre os anos de 1972 e 1976 e, segundo os técnicos do MOBRAL, revitalizou-se em 1977.
Foi criado para dar continuidade ao Programa de Alfabetização Funcional, imbuídos do sentimento de educação permanente. Ou seja, o aluno considerado alfabetizado recebia uma espécie de promoção passando para uma fase onde teria continuidade e progressividade das condições educativas.
Para este Programa foram criados os seguintes objetivos gerais:

1 - propiciar o desenvolvimento da autoconfiança, da valorização da individualidade, da liberdade, do respeito ao próximo, da solidariedade e da responsabilidade individual e social;
2 - possibilitar a conscientização dos direitos e deveres em relação à família, ao trabalho e a comunidade;
3 - possibilitar a ampliação da comunicação social, através do aprimoramento da linguagem oral e escrita;
4 - desenvolver a capacidade de transferência de aprendizagem, aplicando os conhecimentos adquiridos em situações de vida prática;
5 - propiciar o conhecimento, utilização e transformação da natureza pelo homem, como fator de desenvolvimento pessoal e da comunidade;
6 - estimular as formas de expressão criativa;
7 - propiciar condições de integração na realidade sócio-econômica do país (Corrêa, 1979: 177/178).

E para complementar instituiu os seguintes objetivos específicos:

1 - proporcionar conhecimentos básicos relativos aos conteúdos das diferentes áreas, correspondente ao núcleo comum das quatro primeiras séries do ensino do primeiro grau, observando as características de funcionalidade e aceleração e,
2 - fornecer informações para o trabalho, visando o desempenho em ocupações que requeiram conhecimentos a nível das quatro primeiras séries do primeiro grau, proporcionando condições de maior produtividade, aos já integrados na força de trabalho, e permitindo o acesso a níveis ocupacionais da maior complexidade (Corrêa, 1979: 178).

Para se atingir estes objetivos foi criado um material didático constituído de livro de texto, livro glossário, livros de exercício de matemática, livro do professor e conjunto de cartazes. Este material foi modificado em 1977 e passou a ser chamado de Conjunto Didático Básico.
A metodologia deste programa não se diferenciava substancialmente da empregada no Programa de Alfabetização Funcional. Note-se apenas que sai do aspecto puro e simples da alfabetização e propõe atividades relacionadas as quatro primeiras séries do primeiro grau, começando a assumir aspectos de um grande sistema paralelo de educação.

Um outro aspecto que deve ser notado é a preocupação com a formação de mão-de-obra e colocação no mercado de trabalho. O que, aliás, mais tarde passaram a ser adotados como Programas do MOBRAL, como será visto adiante.


Programa MOBRAL Cultural


Este Programa foi lançado em 1973 e, segundo seus técnicos, como complementação da ação pedagógica. Seu objetivo era o de: "concorrer de maneira informal e dinâmica para difundir a cultura do povo brasileiro e para a ampliação do universo cultural do mobralense e da comunidade a que ele pertence" (Corrêa, 1979: 243).
Como o Programa Cultural também tinha o interesse de reforçar sua ação nos aspectos de alfabetização, levava em conta que deveria:

a. contribuir para atenuar ou impedir a regressão do analfabetismo;
b. reduzir a deserção dos alunos de Alfabetização funcional;
c. diminuir o número de reprovações;
d. agir como fator de mobilização; incentivar o espírito associativo e comunitário e,
f. divulgar a filosofia do MOBRAL em atividades dirigidas ao lazer e das quais participaria o mobralense, em especial, e a comunidade em geral (Corrêa, 1979: 243).

Mais uma vez a atividade era imposta pelos planejadores, onde as atividades culturais eram oferecidas aos mobralenses como forma de sensibilização para o trabalho exercido.
Até mesmo os princípios que norteavam a ação para "despertar a consciência crítica do mundo histórico-cultural", baseavam-se em teorias discutíveis quanto a democratização, se bem que afirmavam o contrário, já que pretendiam:

a. democratização da cultura;
b. dinamização da criatividade e intercâmbio cultural;
c. valorização do homem e da cultura local e,
d. preservação da cultura (Corrêa, 1979: 244).


Sabemos que cultura é algo dinâmico colocada sempre em confrontação com outras culturas. A proposta do MOBRAL era justamente de preservar valores culturais apesar de fazer referências a democratização da cultura.


Programa de Profissionalização


Este Programa surgiu no ano de 1973 e buscou convênios com entidades como o Programa Intensivo de Preparação de Mão-de-Obra - PIPMO.

Algumas empresas também colaboraram com o MOBRAL, sendo que as Casas Sendas, uma rede de supermercados do Estado do Rio de Janeiro, colaborou com o treinamento de empregadas domésticas. Lógico que para atender a burguesia residente na Zona Sul da cidade do Rio de Janeiro.

No ano de 1976 um outro acordo com a Massey-Ferguson, fabricante de tratores, permitiu o treinamento de 40.000 tratoristas em um ano. Esta foi a fase onde a palavra de ordem da ditadura militar, já em fase de pleno desgaste, era "plante que o João garante". João Batista de Figueiredo foi o último dos militares no poder.
A metodologia empregada, também chamada de Treinamento por Famílias Ocupacionais, era assim definida:

1. atendimento em larga escala - a metodologia deveria permitir, por meio de pequenas adaptações, sua aplicação em todo o país, permitindo, assim, uma certa economia de escala;
2. atendimento a nível de semiqualificação - dentro do princípio de que às entidades de treinamento caberia o papel de formar homens 'treináveis' e às empresas, a sua especialização;
3. mobilidade no mercado de trabalho - deveriam ser dados conteúdos comuns relativos a várias ocupações agrupadas por semelhança de tarefas e/ou operações, material/ferramental utilizado ou mesma base teórica de conhecimentos. Assim, tendo conhecimentos relativos a um grupo de ocupações - Família Ocupacional - o aluno poderia mais facilmente acompanhar as mudanças e transformações do mercado de trabalho;
4. adequação à realidade da clientela mobralense - dentro desse princípio, os cursos deveriam ser rápidos, com baixa exigência de escolaridade e em horários compatíveis com as necessidades de uma clientela adulta (Corrêa, 1979: 301/302).

Observa-se ainda a preocupação para a formação de mão-de-obra, prevendo inclusive o treinamento já na própria empresa, onde o MOBRAL teria a incumbência de preparar o indivíduo para ser treinado numa atividade específica.

Programa de Educação Comunitária para a Saúde

Este Programa pretendia extrapolar o nível de atendimento ao aluno, atingindo também sua comunidade no que diz respeito à saúde. Previa-se a participação da comunidade nesta questão e para isso foi feita uma espécie de cartilha, chamada de Documento sobre o Conteúdo Básico de Educação Sanitária para o MOBRAL, que contou com a colaboração da Divisão Nacional de Educação Sanitária do Ministério da Saúde.
O Programa tinha o seguinte objetivo geral:

Propiciar a melhoria das condições de saúde das populações residentes na área de atuação do Programa, principalmente as mais carenciadas, através de trabalho de natureza educacional.

E os seguintes objetivos específicos:

1. motivar e possibilitar mudanças de atitudes em relação à saúde;
2. estimular e orientar a comunidade para o desenvolvimento de ações que visem a melhoria das condições higiênicas e alimentares e dos padrões de saúde, a partir das necessidades sentidas;
3. desenvolver uma infra-estrutura de recursos humanos, pertencentes às comunidades a serem atingidas pelo Programa, para atuação no campo da educação para a saúde;
4. integrar esforços aos de entidades que atuam na área de saúde e outras, a fim de maximizar recursos para uma efetiva melhoria das condições de saúde, saneamento e alimentação (Corrêa, 1979: 314).

Este programa assumia como estratégia uma ação típica de quem assume a incompetência dos serviços públicos no atendimento à população. Assim, propunha como exercício que a própria comunidade resolvesse seus problemas de saneamento básico, o que caberia a administração pública.

Eis o que determinava como estratégia:

1. levantamento, na comunidade, dos seus principais problemas de saúde;
2. discussão, com os participantes, destes problemas e procura de soluções simples e viáveis;
3 transmissão de informações simples sobre temas de saúde, visando um conhecimento de alternativas para solução de problemas levantados;
4. motivação dos participantes para a realização de algumas experiências a nível individual e familiar que representem uma nova atitude, mais adequada, com relação à preservação da saúde;
5. motivação dos participantes e seus familiares para que transmitam, para vizinhos e conhecidos, essas novas atitudes;
6. motivação dos participantes para que se organizem em grupo para a execução de obras e campanhas sanitárias de caráter comunitário;
7. motivação da comunidade, entidades e autoridades locais para que integrem esforços na melhoria das condições de saúde e saneamento (Corrêa, 1979: 317).

Programa Diversificado de Ação Comunitária

Este Programa era subdividido em outros subprogramas:
1. Educação;
2. Saúde e saneamento;
3. Promoção profissional;
4. Nutrição;
5. Habitação;
6. Atividades de produção;
7. Conservação da natureza;
8. Esportes;
9. Pesquisa.
O Programa era desenvolvido em três etapas: mobilização, organização de grupos e manutenção do trabalho.
Mobilizar a população consistia em chamar a "população para a participação em uma atividade onde a própria comunidade planeja o que irá executar, após levantar as prioridades em relação às suas necessidades e interesses" (Corrêa, 1979: 340).
A organização de grupos dizia respeito a formação de grupos que iriam trabalhar baseados no diagnóstico realizado e a manutenção do programa fazia com que, periodicamente, os grupos se reunissem "para discutir estratégias, dividir tarefas, responsabilidades, avaliar e, se necessário, fazer reformulações no plano" (Corrêa, 1979: 342).
O processo de implantação do Programa Diversificado de Ação Comunitária - PRODAC, obteve boa receptividade nas prefeituras do interior. Os técnicos que foram a campo percebiam que não havia muita receptividade nas capitais dos Estados ao contrário das prefeituras. Evidente que qualquer Projeto que seja implantado numa prefeitura de interior renderá frutos políticos para o ocupante do cargo de Prefeito. Mas os técnicos do MOBRAL preferem achar que os Prefeitos recebiam de bom grado o PRODAC como "meio de consulta permanente à vontade do povo" (Corrêa, 1979: 345).


Programa de Autodidatismo


Como insinua seu próprio nome este Programa foi criado para propiciar aos indivíduos condições que os fizessem agentes de sua própria educação. Era dirigido a ex-alunos e a toda a comunidade.
Os objetivos gerais deste Programa eram:

1. proporcionar alternativa educacional, através de atendimento numa linha de autoditaxia, às camadas menos favorecidas da população;
2. ampliar a atuação do Posto Cultural, imprimindo-lhe características de uma agência de educação permanente, com programas voltados para um aperfeiçoamento constante da população (Corrêa, 1979: 358).

Enquanto seus objetivos específicos eram:

1. possibilitar a aquisição/ampliação de conhecimentos, tomando-se como base o Programa de Educação Integrada e o reingresso no sistema regular de ensino;
2. colocar ao alcance da clientela materiais que despertem e favoreçam o desenvolvimento de mecanismos necessários a uma educação permanente, proporcionando ao alfabetizador, já atuante, aprimoramento profissional (Corrêa, 1979: 358).

Finalidade de Educar


O MOBRAL assume a educação como investimento, qualificação de mão-de-obra para o desenvolvimento econômico. A atividade de pensar proposta é direcionada para motivar e preparar o indivíduo para o desenvolvimento, segundo o Modelo Brasileiro em vigor no período estudado de 1970 a 1975. Sendo assim, não pode visar a reflexão radical da realidade existencial do alfabetizando porque é por em perigo seus objetivos.


Método

O método do MOBRAL não parte do diálogo, pois concebe a educação como investimento, visando a formação de mão-de-obra com uma ação pedagógica pré-determinada. Isso faz impedir a horizontalidade elite e povo, colocando a discussão só nos melhores meios para atingir objetivos previamente estabelecidos pela equipe central.
O momento pedagógico proposto é autoritário, porque ele (MOBRAL) acredita que sabe o que é melhor para o povo, trazendo com isso a descrença, a falta de fé na historicidade do povo na sua possibilidade de construir um mundo junto com a elite.


Técnicas de Preparação de Material de Alfabetização


Codificações, palavras geradoras, cartazes com as famílias fonêmicas, quadros ou fichas de descoberta e material complementar está presente na sua pedagogia, o que vem a ser o modelo de Paulo Freire.
Mas na pedagogia de Paulo Freire há uma equipe de profissionais e elementos da comunidade que se vai alfabetizar, para preparação do material, obedecendo os seguintes passos:
a. levantar o pensamento-linguagem a partir da realidade concreta;
b. elaborar codificações específicas para cada comunidade, a fim de perceber aquela realidade e,
c. dessa realidade destaca-se e escolhe as palavras geradoras.
Todo material trabalhado é síntese das visões de mundo educadores/educando.
No MOBRAL não se executa essa primeira etapa. As codificações elaboradas são para todo o Brasil, tanto quanto as palavras geradoras. Trata-se fundamentalmente de ensinar a ler, escrever, contar e não a busca da síntese das visões de realidade elite/povo.
Aqui a visão de mundo apresentada é a da equipe central, uniforme para as várias regiões do país.


Síntese


A metodologia de alfabetização do MOBRAL não se diferenciava sobremaneira do método proposto por Paulo Freire. Parece mesmo que os planejadores do MOBRAL copiaram uma série de procedimentos do educador nordestino perseguido pelo sistema imposto. A diferença estava, e muito nítida, na visão do homem. Paulo Freire idealizou a palavra geradora como marco inicial de seu processo de alfabetização e o MOBRAL também.
Só que existia uma pequena, sutil e marcante diferença: no método de Paulo Freire, a palavra geradora era subtraída do universo vivencial do alfabetizando, enquanto no MOBRAL esta palavra era imposta pelos tecnocratas a partir de "um estudo preliminar das necessidades humanas básicas". Em Paulo Freire a educação é conscientização. É reflexão rigorosa e conjunta sobre a realidade em que se vive, de onde surgirá o projeto de ação. A palavra geradora de Paulo Freire era pesquisada com os alunos. Assim, para o camponês, as palavras geradoras poderiam ser enxada, terra, colheita, etc.; para o operário poderia ser tijolo, cimento, obra, etc.; para o mecânico poderia ser outras e assim por diante.
Já no MOBRAL esta palavra era imposta a partir da definição dos tecnocratas de zona sul do Rio de Janeiro (Quadro 2). Assim, podemos afirmar que o método de Paulo Freire foi "refuncionalizado como prática, não de liberdade, mas de integração ao 'Modelo Brasileiro' ao nível das três instâncias: infra-estrutura, sociedade política e sociedade civil" (Freitag, 1986:93).
Mas não foi só de Paulo Freire que o MOBRAL tirou inspiração para criar seus programas. Também do extinto programa do MEB, quando conveniou-se com o Projeto Minerva, desenvolvido pelo Serviço de Radiodifusão Educativa do Ministério da Educação e Cultura. Conveniou-se inclusive com o próprio MEB, que passou a se servir das cartilhas do MOBRAL, já que as suas (do MEB) eram subversivas, para continuar realizando seu trabalho de alfabetização.


Conclusão


A própria descrição dos fatos já falariam por si mesmo. Mas o que fica de marcante é que, aproveitando-se do já dito por Pierre Furter, "a alfabetização e a educação de massa tanto podem ser fatores de libertação como de dominação" (Furter, 1975: 59). Metodologicamente as diferenças entre o método proposto por Paulo Freire e pelo MOBRAL não tem diferenças substanciais.
A diferença é marcada pelo referencial ideológico contido numa prática e noutra. Enquanto Paulo Freire propunha a "educação como prática da liberdade", o projeto pedagógico do MOBRAL propunha intrinsecamente o condicionamento do indivíduo ao status quo.
O projeto MOBRAL permite compreender bem esta fase ditatorial por que passou o país. A proposta de educação era toda baseada aos interesses políticos vigentes na época. Por ter de repassar o sentimento de bom comportamento para o povo e justificar os atos da ditadura, esta instituição estendeu seus braços a uma boa parte das populações carentes, através de seus diversos Programas.
Em 1978 o MOBRAL atendeu "quase 2 milhões de pessoas, atingindo um total de 2.251 municípios em todo o país" (Corrêa, 1979: 459). Todo esse esforço provavelmente era para cumprir o verdadeiro objetivo de seu Presidente que desejava "uma organização já estruturada e com significativa experiência a serviço da política social do governo e voltada para a efetiva promoção do homem brasileiro" (Corrêa, 1979: 471).
No ano de 1977 a sua receita foi de Cr$ 853.320.142,00 para atender a 342.877 mil pessoas, o que permite saber que o custo per capita foi de Cr$ 2.488,00. Os custos financeiros do MOBRAL eram muito altos. Para financiar esta superestrutura o MOBRAL recebia recursos da União, do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, 2% do Imposto de Renda e ainda um percentual da Loteria Esportiva.
O MOBRAL pode ser considerado como uma instituição criada para dar suporte ao sistema de governo vigente. Como Aparelho Ideológico de Estado, como nos ensina Althusser, o MOBRAL teve uma atuação perfeita. Esteve onde deveria estar para conter qualquer ato de rebeldia de uma população que, mesmo no tempo do milagre econômico, vivia na mais absoluta miséria.
Mas a recessão econômica a partir dos anos 80 veio inviabilizar o MOBRAL que sugava da nação altos recursos para se manter ativa. Seus Programas foram incorporados pela Fundação Educar.

ANEXOS

QUADRO 1
Evolução do Índice de Analfabetismo no Brasil (1940-1977)
Ano	Índice
1940	56,1%
1950	50,7%
1960	39,6%
1970	33,6%
1971	30,7%
1972	26,6%
1973	25,5%
1974	21,9%
1975	18,9%
1976	16,4%
1977	14,2%

QUADRO 2
Necessidades Básicas (campos semânticos: exploração do cartaz e do significado da palavra)	Palavras Geradoras (forma significante: aprendizagem da leitura e escrita)
EDUCAÇÃO	ESCOLA/PROFESSORA
SAÚDE	REMÉDIO/VACINA
ALIMENTAÇÃO	COMIDA/PANELA/COZINHA
HABITAÇÃO	TIJOLO/CASA
LAZER	RÁDIO/FUTEBOL/VIAGEM
PREVIDÊNCIA SOCIAL	HOSPITAL/TRABALHO/UNIÃO
VESTUÁRIO	SAPATO/PLÁSTICO
LIBERDADES HUMANAS	VIDA/FAMÍLIA/FÉ/AMOR

Fonte: (Corrêa, 1979: 154)

QUADRO 3
Formação acadêmica dos técnicos alocados na direção do MOBRAL
Pedagogia	12
Economia	6
Ciências Políticas e Sociais	5
Formação Militar	5
Engenharia	4
Direito	4
Serviço Social	3
Sociologia	3
Letras	3
Lingüística	2
Biblioteconomia	2
Administração	2
Ciências Contábeis	2
Matemática e Física	2
Geografia	1
Comunicação	1
História	1
Educação Física	1
Nutrição	1
Planejamento	1

Fonte: (Corrêa, 1979: 126)

Referências:

CORRÊA, Arlindo Lopes (ed.). Educação de massa e ação comunitária. Rio de Janeiro: AGGS/MOBRAL. 1979. 472 p.

_______. Educação permanente e educação de adultos no Brasil. Rio de Janeiro: Bloch. Ministério da Educação e Cultura/Movimento Brasileiro de Alfabetização. [197?].

CUNHA, Célio da. A pedagogia no Brasil. In: LARROYO, Francisco. História geral da pedagogia. São Paulo: Mestre Jou, 1974. Apêndice, p. 880-915.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1975. 150 p.

_______. Pedagogia do oprimido. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1975. 218 p.

FREITAG, Bárbara. Escola, estado e sociedade. 6. ed. São Paulo: Moraes. 1986. 142 p.

FURTER, Pierre. Educação permanente e desenvolvimento cultural. 2. ed. Petrópolis: Vozes. 1975. 221 p.

LIMA, Lauro de Oliveira. Estórias da educação no Brasil: de Pombal a Passarinho. 3. ed. Rio de Janeiro: Brasília. [1979]. 363 p.

Para referência desta página:
BELLO, José Luiz de Paiva. Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL. História da Educação no Brasil. Período do Regime Militar. Pedagogia em Foco, Vitória, 1993.
Disponível em: . Acesso em: dia mes ano.

Extraído de:
http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb10a.htm, em 15.08.07, 11:28.